Этапы развития общения по лисиной. Методика М.И. Лисиной для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности

«М. И. Лисина была ярким явлением в психологической
науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с
ней… Всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов
с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и
приподнимался в собственных глазах… Она оставила
ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития
свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется,
и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не
только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким
кругом ученых»

А. Г. Рузская

Вклад М. И. Лисиной в детскую психологию и психологию развития обширен. С ее именем связаны фундаментальные достижения культурно-исторической психологии во второй половине ХХ в. Ее вклад в теорию деятельности связан с обогащением этой теории новыми фактами, фиксирующими существенные изменения, поворотные моменты в психическом развитии ребенка на ранних этапах онтогенеза. Как детский психолог М. И. Лисина обладала редкой способностью видеть и понимать знаки поведения ребенка, свидетельствующие о его скрытых психических состояниях и потребностях, о его эмоциональных переживаниях в процессе взаимодействия с близкими и малознакомыми людьми или в ходе действий с вещами. Эта способность позволила М. И. Лисиной впервые подробно описать специфические особенности ранних форм общения, возникающих на доречевом этапе психического развития ребенка. Если существуют микропедиатры, то должны быть и микропсихологи, которые умеют видеть не только большие периоды или стадии развития, но и микрофазы, отличающиеся качественным своеобразием в пределах одной возрастной стадии. К числу таких специалистов принадлежала М. И. Лисина.

Она изучала детское развитие не в лаборатории, а в реальных условиях жизни детей в семье, в доме ребенка, в детском саду. Ее работы вносят существенный вклад в экологический подход в области психологии развития, который сегодня связывается лишь с именами Дж. Брунера и У. Бронфенбреннера.

Во многих отраслях современной психологии она была первой. Ее работы составляют фундамент психологии личности. В то время, когда М. И. Лисина изучала становление личности в первые месяцы и годы жизни ребенка, такой отрасли психологии в отечественной науке еще не было. Сегодня в нашей стране есть кафедры и даже институты с таким названием.

Прослеживание развития самосознания у ребенка первых семи лет жизни с позиции разработанной ею концепции общения как коммуникативной деятельности и анализ роли общения в становлении у ребенка образа себя составили еще одну, новую страницу в теории развития личности. Выделение в образе Я периферии (знание о себе) и ядра (переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе) и выявление сложных отношений между ними - еще один шаг в построении теории личности. Взгляды М. И. Лисиной близки понятию идентичности в концепции Э. Эриксона. Заметим, что они были высказаны тогда, когда никто в нашей стране имени Э. Эриксона не слышал.

Детская психология обязана М. И. Лисиной разработкой множества частных проблем, которые остаются актуальными и в настоящее время. К ним относятся становление и развитие речи, истоки мировоззрения у ребенка, готовность к школьному обучению, становление внутреннего плана деятельности, психическое развитие в условиях депривации, особенности взаимоотношений ребенка с родителями и с другими детьми, и многие другие. Однако главная, стержневая линия ее научных разработок - коммуникативная деятельность и ее роль в общем психическом развитии ребенка .

В общении формируется отношение ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру. М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детском возрасте . Анализируя роль общения в познавательном развитии ребенка, М. И. Лисина осуществила такой детальный анализ понятий (активность, активированность, психическая активность, умственная активность, интеллектуальная активность, познавательная активность, познавательная деятельность, креативность, инициатива, любознательность, любопытство), которого нет ни в одной научной системе, в том числе и в теории интеллектуального развития по Ж. Пиаже. Она показала, что познавательная активность не тождественна познавательной деятельности. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в объекте, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств объекта, его образ. М. И. Лисина считала, что познавательная активность - компонент структуры деятельности, по уровню близкий познавательной потребности. Активность - готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает. Активность чревата деятельностью. Она включает состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание), причем эти состояния можно эмпирически зафиксировать, в отличие от познавательной потребности, что было для М. И. Лисиной как для экспериментатора очень важно. Итак, познавательная активность для М. И. Лисиной являлась своеобразным индикатором наличия действенной познавательной потребности. Определения понятий, предложенные М. И. Лисиной, должны войти в психологический словарь. А способность к дифференциации понятий и к их конструированию в систему может быть использована в качестве диагностического средства для характеристики ума ученого.

М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. Общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее отношения со старшими опосредствуют его отношения со всем окружающим миром. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые накладывают отпечаток контакты с другими людьми.

Широко известны опыты М. И. Лисиной и ее сотрудников , показывающие обогащающее влияние общения на познавательную активность ребенка до 7 лет. Сюда относятся прежде всего опыты с младенцами (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова), детьми раннего возраста (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова), дошкольниками (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова), подтверждающие позитивную роль общения со взрослым. М. И. Лисина и Т. Д. Сарториус показали, что у воспитанников детского дома специально организованные сюжетно-ролевые игры со сверстниками, проходящие под руководством взрослого, повышают уровень общения со взрослым, общую познавательную активность ребенка и его уверенность в себе.

М. И. Лисина предполагала, что общение со сверстниками важно прежде всего как равноправное взаимодействие, способствующее самопознанию ребенка в соотнесении себя с другими и раскрытию его творческого потенциала . Развитие форм общения со сверстником отстает от общения со взрослым: сама потребность в общении со сверстником (ее компоненты: внимание к другим детям, эмоциональный отклик на их действия, стремление обратить на себя их внимание, чувствительность к их аффективному отношению) в полной мере формируется только к началу дошкольного возраста. В общении со сверстником на протяжении всего дошкольного возраста доминируют третий и четвертый компоненты потребности в общении, т. е. ребенок не интересуется сверстником как личностью, а «использует» его как «зеркало». Вероятно, общение со сверстником в дошкольном возрасте остается на уровне ситуативно-личностного и ситуативно-делового, несмотря на то что оно уже является речевым, поскольку сверстник не удовлетворяет потребность ребенка в знаниях о широком социальном мире и не интересует его как личность. Как показывают эксперименты М. И. Лисиной и ее сотрудников , уже в дошкольном возрасте общение со сверстниками необходимо для полноценного познавательного развития ребенка, хотя форма этого общения может быть более низкого уровня, чем формы общения со взрослым.

Идеи М. И. Лисиной о роли общения в познавательном развитии ребенка можно соотнести с работами последователей Пиаже, разрабатывающими аналогичную проблематику. В концепции Ж. Пиаже социальный фактор в развитии интеллекта начинает «работать» только по достижении стадии конкретных операций, когда делается возможной координация точек зрения (ко-операция) и ребенок становится способен воспринять отличия своей позиции от позиции других, в том числе сверстников. При этом Ж. Пиаже признавал, что взаимодействие со сверстниками может играть особую роль в развитии интеллекта, поскольку оно основано на этике сотрудничества, а не принуждения, как в отношениях со взрослым. Общение со сверстником, в котором происходит координация равноправных точек зрения, должно способствовать интеллектуальному и моральному развитию, но только на операциональных стадиях развития, т. е. начиная с младшего школьного возраста.

В отечественной психологии такое радикальное отрицание роли общения в познавательном развитии детей младших возрастов, как известно, вызвало резкую критику, подтвержденную экспериментальными данными, в основном касающимися общения со взрослым. Опыты Д. Б. Эльконина, В. А. Недоспасовой и Е. В. Филипповой показали принципиальную возможность координации умственных позиций (преодоления познавательного эгоцентризма) уже в дошкольном возрасте, причем способствует такой координации, по мнению этих исследователей, сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Это перекликается с мыслью М. И. Лисиной о том, что общение со сверстниками по определению рефлексивно, так как ребенок в общении со сверстником постоянно сравнивает и соотносит себя с ним. Возможно, это соотнесение себя с другим является важным фактором познавательного развития?

В конце прошлого века роль общения в развитии интеллекта начали изучать последователи самого Пиаже. В работах А.Н. Перре-Клермон совершен принципиальный поворот - допускается, что социальные взаимодействия и связанная с ними координация точек зрения предшествуют возникновению конкретных операций и подготавливают их. А.Н. Перре-Клермон вводит понятие социокогнитивного конфликта, который можно определить как противоречие разных центраций (точек зрения), препятствующее решению коллективной задачи. Согласно А.-Н. Перре-Клермон, разрешение такого конфликта возможно только через координацию точек зрения, что подразумевает построение новой, более сложной когнитивной структуры у одной либо нескольких сторон конфликта. Конфликт (противоречие) может являться источником познавательного развития. А. Н. Перре-Клермон считает, что для разрешения конфликта, т. е. для координации точек зрения необходим диалог между участниками конфликта, в ходе которого они будут выдвигать все новые и новые аргументы, оспаривать аргументы противника и тем не менее сближать свои позиции. Аргументация в ходе решения коллективной задачи - это и есть средство координации точек зрения, средство разрешения социокогнитивного конфликта, построения нового знания и нового уровня познавательного развития.

Эта гипотеза получила эмпирическое подтверждение. Ряд экспериментов с дошкольниками и младшими школьниками, находящимися на разных стадиях формирования конкретных операций (по критерию понимания сохранения количества, вещества, жидкости, длины и т. д.), показал, что даже однократное помещение детей в ситуацию взаимодействия со сверстником, в которой они должны аргументировать свою позицию и прийти к общему решению поставленной взрослым задачи, приводит к последующему улучшению результатов детей в задачах на сохранение по сравнению с контрольными группами. В ходе взаимодействия дети решали «серьезную» для них задачу «здесь-и-сейчас», поэтому форму такого общения можно назвать ситуативно-деловой с речевым опосредованием, что соответствует представлениям М. И. Лисиной о запаздывании развития общения со сверстниками по сравнению с общением со взрослыми. Тем не менее именно общение на основе генетически более ранней формы приводит к удивительным результатам: дети выигрывают не только от взаимодействия со сверстником более высокого уровня познавательного развития, но и от взаимодействия с менее продвинутыми сверстниками. А.Н. Перре-Клермон приходит к выводу, что сама необходимость озвучивать (т. е. рефлексировать) свою точку зрения, соотносить ее с позицией сверстника приводит к прогрессу в интеллектуальном развитии. Безусловно, для такого прогресса оказывается необходим некоторый базовый уровень развития, который позволит ребенку заметить противоречие между своей точкой зрения и позицией другого.

А.Н. Перре-Клермон разъясняет специфику постпиажистского подхода к изучению умственного развития ребенка. Предлагая ребенку задачу на сохранение количества, Пиаже говорил ему: «Делай и думай». Он изучал то, что происходит «в уме» ребенка, его логику. Но мышление не сводится только к логике. С точки зрения А.Н. Перре-Клермон и ее сотрудников, для того чтобы понять, как ребенок думает, нужно проанализировать аргументацию в ходе решения задачи, а это можно сделать лишь в ходе конструктивного диалога. Организация подобного диалога - трудная психолого-педагогическая задача. Ученые в разных странах (Израиль, Португалия, Италия и др.) в настоящее время разрабатывают проблему, как помочь учителю организовать диалог в процессе решения задач из области математики, истории, биологии, географии и т. д.

Б. Шварц , израильский исследователь и педагог, понимает аргументацию в духе Л. С. Выготского как опосредующее звено между внутренним и внешним диалогом, которое служит для распространения знания между участниками дискуссии и для построения нового коллективного знания, создания коллективных смыслов. Способы аргументации, выработанные в коллективе, интериоризируются, становясь индивидуальными средствами мышления. Б. Шварц - один из авторов специальной программы (Kishurim), которая реализуется с 1998 г. и которая направлена на совершенствование процесса школьного обучения. Эта программа также может быть использована в образовании студентов и взрослых. Она должна способствовать развитию аргументации и диалогического мышления у учащихся. Строится эта программа на следующих принципах:

• сотрудничество (задания даются небольшим группам учащихся с установкой, что их объединяет общая цель и важен вклад каждого);
• ненавязчивое посредничество (учитель как медиатор процесса обучения предоставляет учащимся помощь неинструктивного характера, поддерживающую сотрудничество: «Постарайтесь соотнести различные мнения», «Постарайтесь придти к общему пониманию». Таким образом, учитель пытается спровоцировать дискуссию между учениками, не навязывая своего авторитетного мнения);
• критический диалог (учителя побуждают учеников приводить обоснованные аргументы, рассматривать вопрос с новых позиций, открыто оспоривать аргументы других, если они не согласны, и пересматривать собственную аргументацию, если доводы противников неотразимы или факты противоречат изначальной точке зрения);
• этичная коммуникация (уважение к каждому участнику дискуссии независимо от истинности высказанного мнения; оценивание качества суждения, а не его автора);
• автономия (признание ценности личного мнения; каждому дается возможность выработать собственные идеи, пусть и во взаимодействии со сверстниками; поскольку умственный уровень учащихся различен, здесь требуется индивидуальный подход, бoльшая поддержка отстающих);
• активная роль педагога в планировании занятий (учитель выбирает средства представления аргументов (например, компьютерные), планирует свое вмешательство в дискуссию, преобразует учебный материал, подаваемый в традиционной дидактической форме, в основу для диалектического взаимодействия учащихся);
• использование ресурсов для поощрения диалога (педагог предоставляет учащимся дополнительные источники информации, которыми они могут воспользоваться для поиска аргументов, а также использует специальные инструменты взаимодействия, например, компьютерную программу-чат, предназначенную для виртуальных дискуссий, где разные участники и разные формы аргументов представлены наглядно).

Соблюдение этих принципов необходимо для формирования творческого и критического мышления учащихся. Реализуются эти принципы в коллективном решении учащимися неоднозначных задач, для которых нет одного-единственного правильного решения и по которым у школьников имеются лишь предварительные житейские знания. Учитель ставит перед детьми проблему (например, «Как война влияет на детей?», «Можно ли тестировать лекарства на животных?») и заготавливает разнообразные информационные ресурсы, которыми они могут воспользоваться при выработке решения. Решение должно быть достигнуто в коллективном обсуждении, т. е. в дискуссии. Основная идея программы Kishurim - визуализация дискуссии, вынесение ее в наглядный (материальный) план, что облегчает рефлексию учащихся; они должны классифицировать собственные высказывания - это просто утверждение, его обоснование, новая информация или вопрос? Это высказывание поддерживает точку зрения другого, противостоит ей или никак не связано с ней?

Для этого используется графическая компьютерная среда Digalo. Digalo представляет собой карту, на которой высказывания участников зафиксированы в наглядной форме, а связи между ними обозначены стрелками. Так, на карте могут быть представлены «цель», «аргумент», «информация» и «вопрос». Стрелки могут обозначать «поддержку», «противопоставление» и «связь». На карте также отображаются вмешательства учителя в ход дискуссии. Если учитель хочет достичь общего понимания, то он обращается к ученику со словами: «Постарайся соотнести свою точку зрения с другими», «Ты согласен с …?». Если учитель хочет изменить диалогическую ситуацию, то может сказать: «Постарайся изменить эту точку зрения…» или «Ты уверен, что твой вывод необходимо следует из тех данных, которые у тебя есть?». Так строится критический диалог, в котором дискутант сохраняет автономию, а учитель выполняет роль фасилитатора дискуссии. Письменно зафиксированные высказывания позволяют проследить их динамику, форму и содержание дискуссии (исходная гипотеза, факт, причина, изменение гипотезы). Благодаря Digalo пространство дискуссии представлено наглядно и симультанно, что, в свою очередь, позволяет учителю проанализировать активность каждого ученика.

Компьютерная программа Digalo может быть использована не только в процессе дискуссии в классной комнате, но и в условиях дистанционного обучения. Digalo помогает учителю проявить творческую изобретательность в организации учебного процесса, а дети на практике приобретают способность конструировать аргументацию в ходе разрешения конкретных противоречий. В настоящее время Digalo используется в целях исследования познавательного развития и создания современных средств обучения не только в Израиле, но и в Швейцарии, Колумбии и других странах.

Основные психолого-педагогические результаты такого подхода - повышение познавательной активности учащихся, качества используемой ими аргументации и уровня рефлексии. Таким образом, здесь также проявляются специфические функции общения со сверстниками, на которые указывала М. И. Лисина, - функции самопознания и раскрытия творческого потенциала ребенка. При этом в школьном возрасте общение со сверстниками, по-видимому, происходит на уровне внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного, что и делает возможным широкое применение коллективных дискуссий в обучении. Примером могут служить не только описанные разработки Б. Шварца - последователя А.-Н. Перре-Клермон, но и во многом аналогичные системы проблемного и развивающего обучения по программам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и других отечественных ученых.

На одной из конференций М. И. Лисина неожиданно заинтриговала слушателей, сказав, что помимо выделенных ею четырех форм общения - ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной, есть еще и пятая форма. Ее соображения по поводу этой, по-видимому, высшей формы общения так и остались неизвестными. Мы позволим себе высказать смелое соображение, что специально организованная дискуссия между сверстниками, в которой преодолевается ограниченность отдельных точек зрения и происходит сдвиг в познавательном развитии, также может претендовать на роль пятой, более высокой формы общения.

М. И. Лисина соглашалась с тем, что общение является ведущей деятельностью в собственном смысле слова только в двух возрастах - младенчестве и подростковом возрасте. Несмотря на это, она подчеркивала, что в каждом детском возрасте общение играет ключевую роль в развитии, причем эта роль имеет возрастную специфику, что проявляется в формах общения, закономерно сменяющих друг друга в ходе онтогенеза. В работах М. И. Лисиной и ее сотрудников были намечены пути изучения роли общения со сверстниками в развитии психики и личности ребенка. Было показано, что специфическая потребность в общении со сверстниками формируется в онтогенезе позже, чем потребность в общении со взрослым, из чего следует вывод, что и основные формы общения со сверстником неизбежно развиваются позже, чем соответствующие формы общения с взрослым. М. И. Лисина предположила, что равноправное общение со сверстником, помимо естественной функции установления отношений в детском коллективе и с друзьями, способствует раскрепощению ребенка, повышению познавательной активности и самопознанию. Важно то, что эти функции появляются в онтогенезе уже в дошкольном возрасте, по-своему отражаясь в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения со сверстником, что подтверждается в эмпирических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Процитированные исследования зарубежных психологов, наших современников, показали, что общение со сверстником в форме организованной взрослым дискуссии не просто повышает познавательную активность детей, но приводит и к качественному изменению уровня познавательного развития, причем этот эффект также можно вызвать уже в дошкольном возрасте. Таким образом, идеи М. И. Лисиной о фундаментальной роли общения в развитии ребенка любого возраста, о своеобразных функциях общения со сверстником и о возрастно-специфических формах общения с взрослым и сверстником продолжают находить подтверждение в работах исследователей самых разных направлений.

ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕНИЯ М.И.ЛИСИНОЙ ДЛЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

(К 70ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ М.И. ЛИСИНОЙ)

Е.О. СМИРНОВА

Статья подготовлена на основе доклада, прочитанного 18 мая 1999 г. на конференции "М.И. Лисина и современная детская психология " (информацию о конференции см. на с. 112 - 115 этого номера).

М.И. Лисина является создателем нового направления в психологии, которое породило целую традицию научных исследований. Концепция общения М.И. Лисиной является одним из ответвлений культурноисторической теории. Опираясь на теорию Л.С. Выготского, М.И. Лисина стала основательницей оригинальной и самостоятельной научной школы. Она открыла в отечественной психологии новый предмет общение ребенка со взрослым и новый подход к его научному исследованию.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием человеческого развития. Ребенок изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Однако для самого Л.С. Выготского и его последователей взрослый выступал как посредник между ребенком и культурой, как абстрактный "носитель " знаков, норм и способов деятельности, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурноисторического подхода. Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной.

Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной А.В. Запорожец. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: "Что происходит между матерью и ребенком, и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм? " Очевидно, что этот вопрос непосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ее конкретизацией.

Следует отметить, что в 50е гг. в зарубежной психологии развернулись чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения (mothering), факты о синхронизации взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория привязанности. М.И. Лисина благодаря хорошему знанию иностранных языков была знакома с этими исследованиями и проявляла большой интерес к ним. В то же время теоретическая интерпретация результатов этих работ, осуществляемая c позиций психоанализа или бихевиоризма, представлялась ей явно неудовлетворительной. Рассматривая младенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо,

М.И. Лисина стремилась к интерпретации этих фактов в рамках культурноисторической концепции. Однако такой готовой интерпретации, как и психологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало.

М.И. Лисина фактически стала основательницей отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья "Подход к изучению ребенка первого года жизни в зарубежной психологии " (Вопр. психол., 1961) стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. В конце 60-х начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно яркие и красивые экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка. Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом опять же можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условьях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях органического, как и коммуникативного, дефицита, процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционального общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, добавка такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, эмоциональную сферу и т.д.

Эти исследования позволили конкретизировать представления Л.С. Выготского, дополнить, а иногда и пересмотреть их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином "прамы ". М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоциональноличностных связях ребенка со взрослым, которые она рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни.

Еще одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Как известно, Л.С.Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни как единый генетический этап в развитии ребенка. Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется специфическим отношением ко взрослому.

Для М.И. Лисиной всегда было свойственно стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, удивительная способность к качественной и количественной обработке материалов. Такая экспериментальная тщательность не была самоцелью; она сочеталась с широтой мышления, со смелостью научной фантазии и богатством идей. Ее интересовало формирование внутреннего мира ребенка, проникновение в его становящийся духовный мир.

Эта особенность творческого почерка М.И. Лисиной позволила проработать и экспериментально подтвердить многие смелые гипотезы, развернуть широкую панораму конкретных исследований, которые продолжаются и сейчас. Впечатляет широта охвата и разнообразие ее работ: от фонематического слуха до особенностей мировоззрения ребенка, от запоминания младенцев до основ целостной личности. Но при всем разнообразии тематики их отличает единство теоретических позиций и исследовательских методов, что и позволяет говорить о созданной М.И. Лисиной научной школе. Практически все узловые вопросы детской психологии были затронуты и получили в ее работах новую интерпретацию.

Тематику исследований М.И. Лисиной можно условно разделись на два направления:

влияние общения на психическое развитие ребенка и анализ общения как самостоятельной деятельности. Коротко остановлюсь на каждом из них.

Изучение влияния общения на психическое развитие ребенка внесло существенный вклад в разработку общей теории и позволило представить общение со взрослым как источник и движущую силу психического развития. Благодаря ее работам это классическое положение культурноисторической концепции наполнилось конкретным содержанием. Было экспериментально показано, что общение определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия. Многочисленные эмпирические исследования подтвердили феномен избирательности (т.е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком, от голоса человека до интеллектуальных операций на социальном материале (Д.Б. Годовикова). Проведенные под ее руководством работы показали, что именно общение со взрослым определяет внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательную активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и волю (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценку и самосознание (Н.Н. Авдеева), общение со сверстниками (Л.Н. Галигузова) и т.д.

Целый цикл экспериментальных исследований, проведенных под руководством М.И. Лисиной, был посвящен развитию речи ребенка. Эти исследования показали, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А.Г. Рузская), 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М.Г. Елагина), 3) насыщением слышимой речью и "голосовым " взаимодействием ребенка со взрослым (В.В. Ветрова).

Особый интерес представляют те работы, в которых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М.И. Лисина сформулировала положение, согласно которому общение является "сквозным механизмом " смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано в работах Л.Н. Галигузовой (формирование потребности в общении со сверстниками), Г.И. Капчели (становление учебной мотивации) и других, в которых было показано, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит в его взаимодействии со взрослым. При этом другой человек выступает не только носителем средств и способов действий, но и живым олицетворением новых мотивационных, смысловых уровней, на которые ребенок может подняться только вместе со взрослым.

Предметом особого интереса для М.И. Лисиной, особенно в последние годы жизни, было развитие личности и кризисы возрастного развития (кризис одного года, трех и семи лет). Специальная задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды, а не просто в описании их симптоматики. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: к другим людьми, к предметному миру и к самому себе. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций.

Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Так, исследование С.Ю. Мещеряковой свидетельствует о том, что главным личностным новообразованием первого года жизни является ситуативная активность, направленная на взрослых, на окружающие предметы и на реализацию собственных желаний. Работа Т.В. Ермоловой и М.Г. Елагиной, посвященная кризису трех лет, показала, что в этом возрасте возникает "гордость за собственные достижения ", которая заключается в проекции своего Я в сферу предметной деятельности. Последние исследования кризиса семи лет (Т.В. Ермолова) показали, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретает его роль в более широком социальном контексте.

Все эти и многие другие исследования позволили поновому взглянуть на психическое развитие ребенка, когда уже невозможно было рассматривать его изолированно от взрослого. Общение выступало как основной фактор психического развития, определяющий его эффективность и специфику. Однако М.И. Лисина не ограничивалась исследованиями влияния общения. Она предложила свою объяснительную схему, которая позволила описать структуру самого общения, определить его специфику и обнаружить качественное своеобразие его форм.

Следует напомнить, что в 70е гг. широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки общения и деятельности. М.И. Лисина предложила свое решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Вопервых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т.е. имела четкие структурные компоненты. Вовторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе общей жизнедеятельности. Втретьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план его внутренний, потребностномотивационный пласт, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций. Внешние и внутренние пласты общения составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным "коммуникативным " содержанием.

Деятельностный подход позволил выделить качественно своеобразные этапы развития общения, которые были названы формами общения. Было выделено четыре генетически последовательные формы общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием коммуникативной потребности, ведущими мотивами и средствами общения. Выделение и описание форм общения дало начало широкому циклу исследований, в которых осуществлялась их диагностика, формирование, изучалось их влияние на различные аспекты жизнедеятельности ребенка (готовность к школе Г.И. Капчеля; чувствительность к эстетическим воздействиям Н.А. Ганошенко и т.д.). Следует подчеркнуть, что формы общения до сих пор являются практически единственным инструментарием, позволяющим дать четкую, целостную и содержательную картину общения на каждом возрастном этапе. Именно поэтому они так активно используются в практике дошкольного воспитания (программа "Истоки "; критерии оценки дошкольных образовательных учреждений). Таким образом, использование деятельностного подхода позволило систематизировать разные формы общения и выделить его структурные компоненты.

Вместе с тем, помимо деятельностного, в работах М.И. Лисиной присутствует и другой слой рассмотрения.

Утверждая несводимость потребности в общении к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и т.д.), М.И. Лисина стремилась выявить ее качественное своеобразие и специфику, которая с ее точки зрения заключалась в "стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке ".

В соответствии с логикой А.Н. Леонтьева, предмет деятельности становится ее мотивом. Однако человек предмет достаточно сложный, совмещающий в себе множество различных качеств. Конкретизируя это положение применительно к коммуникативной деятельности, М.И. Лисина предположила, "что мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кемто из окружающих ". Среди этих качеств были выделены три группы: 1) познавательные, в которых взрослый выступает "как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка ", 2) деловые, где взрослый является

"партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий ", 3) личностные, в которых взрослый предстает "как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы ". В каждом случае другой человек выступает носителем определенных свойств, выполняет совершенно определенную функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), признании и уважении, в сопереживании и взаимопонимании.

Однако вызывает сомнение сама возможность адекватного определения или познания себя и другого. Человек существо, постоянно выходящее за свои пределы, не совпадающее с самим собой. Он не может быть конечной и определенной величиной. Поэтому познавать и оценивать можно не человека, а только его отдельные качества, его опредмеченные свойства, которые могут выявляться в его внешней деятельности (знания, умения, в том числе коммуникативные, физические возможности и т.д.) Именно такого рода свойства и становились предметом исследования в работах М.И. Лисиной и ее учеников (А.И. Сильвестру, И. Димитров). Однако роль и результат общения этим не исчерпываются.

Если убрать познавательнооценочную интенцию и рассматривать познание в самом широком смысле как осознание или проникновение, то данное положение М.И. Лисиной приобретает очень серьезный и глубокий смысл. Ребенок может осознать, почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого человека, который является неустранимым и необходимым основанием сознания и самосознания человека. Соответственно, в отношении к другому человек выражает и реализует самого себя. Он необходим не только для удовлетворения какихлибо конкретных потребностей, но чтобы ребенок чувствовал и осознавал (и в этом смысле познавал) себя человеком.

Но при таком понимании термина "познание " (а оно, как нам кажется, заложено в работах М.Л. Лисиной), другой человек (партнер по общению) не может быть одним из объектов внешней среды. Его нельзя познавать и оценивать как нечто внешнее, не имеющее ко мне отношения. Он не может выступать как предмет практической деятельности, который всегда противопоставлен субъекту и не совпадает с ним.

Таким образом, в концепции М.И. Лисиной заложено два плана рассмотрения общения: как предметной деятельности и как условия человеческого способа жизни. Эти два плана можно увидеть и в продуктах общения взаимоотношениях и образе себя и другого.

Взаимоотношения рассматриваются как продукт деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений зависят от того, насколько партнер удовлетворяет существующую потребность в общении. Эта зависимость неоднократно показывалась в работах, выполненных под руководством М.И. Лисиной: в сфере общения как со взрослым (работы А.Г. Рузской, С.В. Корницкой), так и со сверстником (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук и другие).

Такая четкая "потребностная " логика явно вытекает из деятельностного подхода. Однако она не исчерпывает данной реальности. Далеко не всегда человеческие отношения имеют такую прагматическую, потребностную основу. Между тем отношение другого является необходимым условием всякой деятельности и вообще нормального состояния человека. В своих работах М.И. Лисина многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов действия. Все это, на наш взгляд, легко объясняется в понятиях "зона ближайшего развития " или "интерпсихическая форма действия ", но вряд ли вписывается в понимание общения как деятельности.

Другим продуктом общения (помимо взаимоотношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) деловых, познавательных и личностных. При этом полагается, что данные качества, как любые другие предметы, существуют объективно, независимо от

субъекта как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируют образ другого человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности общения. Образ человека (себя и другого) и представляет собой целостный аффективнокогнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная с представлением о себе и о другом. Общение среди прочих видов деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания. Таким образом, с одной стороны, общение является источником психического развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности, а с другой само является лишь частным видом предметной деятельности.

В то же время отдельные качества составляют лишь периферию образа Я. Его центральное ядро описывается через понятие "общей самооценки ", которое в концепции М.И. Лисиной характеризует "целостное отношение ребенка к себе ". Это целостное отношение к себе отражает и включает отношение близких взрослых к ребенку. Оно переживается как целостное ощущение себя и становится ядром, центром сознания и самосознания ребенка. Отношение взрослого делает возможным выделение самого себя, осознание своей отдельности. Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как, например, в Домах ребенка), ребенок не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым. Естественно, отношение имеет свое внешние выражение, но это выражение надо рассматривать не как предметную деятельность, а скорее как обращенность (отношение) Я к Другому. И этот Другой здесь не может рассматриваться как внешний предмет деятельности.

Таким образом, помимо деятельностного подхода к общению, через все работы М.И. Лисиной проходит другой, "отношенческий " план рассмотрения. Она очень хорошо понимала и чувствовала внутреннюю причастность людей, онтологическое значение и "первичность " отношений с другими для внутренней жизни человека и для развития ребенка. Вместе с тем этот внутренний пласт отношений остался только намеченным.

Поэтому одной из главных проблем, развивающих концепцию М.И. Лисиной, стала для лаборатории проблема межличностных отношений. Именно эта тема является для нас центральной в последние годы. В наших работах развитие межличностных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками рассматривается в неразрывном единстве с развитием самосознания, в чем мы также видим продолжение традиций своего Учителя.

Наш большой долг перед М.И. Лисиной внедрение ее идей в практику воспитания детей. Во всех своих научных исследованиях Мая Ивановна всегда исходила из реальных жизненных проблем. Формирование новых подходов к воспитанию детей в различных условиях было ее конечной жизненной задачей. Многие проблемы детства, которые остро встают перед нашим обществом сейчас, были в определенной мере разработаны ею. Практически все ее работы содержат конкретные стратегии и методы воспитания. Этот "золотой запас ", оставленный М.И. Лисиной, реализуется в настоящее время фрагментарно, частично. Целостной и последовательной программы образования детей, основанной на идеях М.И. Лисиной, пока нет. В настоящее время мы приступили к созданию такой программы для детей раннего возраста.

М.И. Лисина оставила нам, своим ученикам и коллегам, богатое наследство. Она дала нам образец служения науке, подлинного научного творчества. Она передала нам ценности и смыслы научного поиска, в котором сочетаются бережное отношение к фактам и необходимость включения их в теоретический контекст. Она научила нас технике тщательного, филигранного научного эксперимента. Она дала нам хорошую, фундаментальную теорию, которая стала научным основанием нашей работы. Наконец, она оставила нам множество идей, гипотез и нерешенных проблем. Освоить и воплотить это наследство наша не только профессиональная, но и личная задача.

Елена Ясницкая
Особенности общения детей дошкольного возраста 6–7 лет. Формы общения М. И. Лисиной

Особенности общения детей дошкольного возраста 6-7 лет . Формы общения М . И. Лисиной .

Features of communication in preschool children of 6-7 years. Forms of communication M. I. Lisina.

Аннотация : В статье рассматриваются особенности контакта детей дошкольного возраста со своими сверстниками и взрослыми в период смены форм общения . Описываются способы работы с дошкольниками для их успешного личностного развития.

Ключевые слова : общение , коммуникативная деятельность,внеситуативно-познавательная форма общения , внеситуативно-личностная форма общения .

Key words: communication, communicative activities,visitation-cognitive form of communication, visitation-personal form of communication.

Abstract: the article discusses the features of the contact of the preschool children with their peers and adults in the period of changing forms of communication.Describes how to work with preschool children for their successful personal development.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования выделяет одну из образовательных областей – социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста как приоритетное направление его жизнедеятельности. Современный ребенок стремиться к самоутверждению и персонализации себя в обществе , но весьма важно воспитать в нем социально значимые качества и научить быстро и гибко адаптироваться в социуме, помочь через культуру и способы общения войти в социальную жизнь. Перед дошкольным образованием встают новые проблемы : не просто организовать социальное развитие дошкольников , а научить детей при вхождении в общество взаимодействовать с другими людьми с ориентацией на нравственные ценности общества .

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной , показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени М. И. Лисина называла формами общения . В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым

Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой в 0,2. Существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых.

Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 0 ; 06 до 3; характеризуется предметно-манипулятивной деятельностью детей . Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны.

Внеситуативно-познавательное общение проявляется в старшем дошкольном возрасте . Формирование внеситуативно- познавательного общения имеет важное значение в психическом развитии дошкольника . Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Непочтительное отношение взроcлого к новым способностям ребенка , подозрения в лживости глубоко ранят, вы зывают обиду, сопротивление.

Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6–7 лет) – это жажда сотрудничества, которое носит практический, деловой характер, раз- вертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетом и ролями, окрашенными фантазией приходит игры с правилами. В этой связи важно отметить одну из ключевых позиций педагогической работы в детском саду – ее гуманизацию, связанную с признанием уникальности личности ребенка, реализацией его интересов и самооценкой. .

В различных ситуациях взаимодействия, в которых дети проявляют недоброжелательность к сверстникам, взрос лым надо использовать не наказание, а по ложительную оценку доброжелательного отношения друг к другу. Наблюдение поведения детей в группе сверстников дает положительные примеры для выявления представлений дошкольников о том , что значит быть добрым. Постановка де тей в ситуации морального выбора дает возможность судить об их способности следовать в своих поступках этическим нормам, отражающим отношение к сверстнику. Индивидуальные беседы выявля ют представления детей о доброте . Эффективным методом формирования доброжелатель- ности по отношению к сверстникам является постановка детей в специально созданные ситуации морального выбора. Например, проведение в детском саду Дня добрых дел.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у детей в конце дошкольного детства (5–7 лет) : она связана с овладением ими системой отношений людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны , перед ними встают новые задачи : освоить правила поведения в мире людей, постичь зако ны взаимосвязи в этой сфере деятельности, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника – воплощение образа того, как надо себя вести. В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. .

В дошкольном возрасте у детей последовательно сменяются четыре формы общения .

Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Дети с внеситуативно-личностной формой общения способны к сопереживанию , управлению своим поведением.

Список литературы :

1. Копеашева Улмекен Гимрановна. Общение ребенка дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками//Ступень в педагогическую науку/Статья в сборнике трудов конференции. – 2013.- с. 26-29.

2. Лисина М . И. Развитие общения со сверстниками [Текст] //Дошкольное воспитание / М . И. Лисина . – 2009. – № 3. – С. 22.

3. Лисина М . И. Проблемы онтогенеза общения . М : «Педагогика» -1986.- с 144.

4. Старостина Н. В. Сущностная характеристика понятий «общение » и «педагогическое общение » // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. - 2007.- № 7 – с. 237- 241.

5. Трубайчук Л. В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста //Вестник челябинского государственного педагогического университета. – 2015.-№ 6- с 85-91.

Публикации по теме:

Формирование культуры межнационального общения детей дошкольного возраста в поликультурном образовательном пространстве Изменившаяся социально-психологическая ситуация в обществе потребовала усиление внимания к содержанию гуманистического воспитания, важнейшим.

Игровая деятельность как средство развития общения детей старшего дошкольного возраста Основные положения Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе.

Психологический тренинг по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Интерактивные формы работы с родителями ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Тема.

Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина пред-ставляла как смену нескольких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется сле-дующими параметрами:

В результате исследований были выделены четыре основ-ные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Первая форма - ситуативно-личностное общение - характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка.

Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.

С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.

В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма - внеситуативно - личностное общение. Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми.

Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность - групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

Ситуативно-деловое общение

В конце первого года жизни социальная ситуация слитнос-ти ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо-дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по-скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно-шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредствен-ность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вме-сте со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый стано-вится для ребенка не только источником внимания и добро-желательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных дей-ствий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма об-щения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотруд-ничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновремен-ная практическая деятельность вместе с ним, выполнение од-ного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное -- новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ре-бенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Достижения ребенка в предметной деятельности и призна-ние их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знамену-ется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая са-мостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Аннотация на Часть 1. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками.

Проблемы онтогенеза общения.

В книге «Общение, личность и психика ребенка» Лисина М.И. рассказывает о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними, как преобразуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Это книга также и о самопознании. О том, что знает о себе маленький ребенок, как он представляет себе различные свои способности и вытекающие из них возможности.

В ряду разнообразных научных дисциплин, способных помочь решению проблемы общения, первостепенное место отводится психологии. Ведь психолог по самой сути своей профессии призван разобраться в духовной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30—35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общение людей. С самого начала особое место среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка со взрослыми, которые за ним ухаживают. Значительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовлечение женщин в крупное производство настоятельно требовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимо определить, как строить контакты с ними в условиях, отличных от сложившихся веками семейных отношений. Таким образом, общество требовало от психологов разработки вопросов генезиса общения - определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.

Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение - наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению. В деловых контактах и дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих действиях, строго судить себя и верно оценивать.

Вот почему в своей книге Лисина М.И.ведет речь об общении и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обуславливающих друг друга проблемах.

Понятие общения.

Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» для М.И. Лисиной синонимы. Для анализа общения можно использовать общепсихологические концепции деятельности. М.И. Лисина воспользовалась теорией деятельности, разработанной в советской психологии А.Н. Леонтьевым.

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Она выделила среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: 1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

Возникновение общения у ребенка.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из-за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия - от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются близости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. - и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная с взрослым. И вот тут-то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, но как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого помимо объективно необходимых появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем-то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, он обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное повторение в конце концов обращает на них его внимание. Так «по ходу дела» - при кормлении, перепеленывании, укачивании - ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение - это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими-либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким-то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «сличностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит - оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.

Такой же, по существу, процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он только в лучшем случае отстаивает свои права, о которых узнал в общении с взрослыми. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека; уважать его и дорожить им.

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни.

Развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых, Лисиной М.И, формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни Лисина М.И. выделяет 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Продукты общения.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании) , тем больше тот его любит.

Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностный коммуникативных мотивах.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально-исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Образ самого себя Лисина М.И. понимает как аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективную часть она называет самооценкой, а когнитивную - представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения (занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное.

Цель статьи состояла в том, чтобы произвести предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее исследовать. В центр внимания были поставлены вопросы генезиса этой деятельности у детей в первые семь лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено в плане сопоставления его с общением ребенка и взрослого с целью выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, что отличает коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.

Знакомство с литературой вопроса не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка.

Общение в этой сфере рассматривается Лисиной М.И., как деятельность, объектом которой является другой ребенок, выступающий в качестве потенциального субъекта общения. Потребность в общении со сверстником, так же как и с взрослым, определяется ею как стремление детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной продукт общения со сверстником состоит, по ее мнению, в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.

Лисина М.И. выдвинула предположение о влиянии опыта общения с взрослыми и сверстниками на развитие самопознания и самосознания детей и наметила гипотетическую картину генеза общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. В совокупности с более частными предположениями выдвинутые гипотезы составляют проспект цикла намечаемых исследований.

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников.

Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По-видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Во-первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать. Во-вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентации старших. Исследование показывает также решающее значение общения с взрослыми для налаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.

Аннотацию выполнила студентка Чекмарёва О.М.

Аннотация на Части 2,3,4.

Часть 2. Общение и психическое развитие ребенка

В главе «О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни» раскрывается понятие самой ведущей деятельности; ее общественный характер раскрывается через понятие общения. С одной стороны общение рассматривается как самостоятельный вид деятельности, в отдельные возрастные периоды принимающий статус ведущей. С другой стороны – общение как неотъемлемая часть любой другой деятельности. Далее приводится последовательность смены ведущей деятельности и влияние общения на ведущую деятельность детей. Здесь говорится о том, что в целом общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.

В главе «Общение и психическое развитие» автор, опираясь на фундаментальные исследования проведенные в нашей стране говорит о том, что именно входе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания-умения, навыки – все, что было создано предшествующими поколениями людей. Общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов – восприятия на основе эталонов, произвольное внимание, память, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. Отвечая на вопрос о том, какую роль играет общение в психическом развитии ребенка и какими путями осуществляется его воздействие, говорится, что общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка

а) впервые рождается внутренний мир;

б) формируется его сознание и самосознание;

в) строится его личность и

г) происходит реальное развитие всех сторон его психики.

Т.о., общение с взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, в конечном счете оно становится тем контекстом, в котором впервые зарождается, а затем быстро прогрессирует духовная жизнь детей, и они реализуют свои человеческие сущностные силы.

Глава «Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками»

1.Понятие познавательной активности. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида, 2) состояния противоположного пассивности, готовность к деятельности, 3) для обозначения инициативности, или явления противоположного реактивности. Под психической активностью в самом общем можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Понятие «умственная активность» имеет более ограниченный объем. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Понятие «интеллектуальная активность» обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Познавательная активность (ПА) занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее.

2. Гипотеза о природе и некоторых факторах развития познавательной активности. Здесь признается значение природных предпосылок в определении активности субъекта, в т.ч., очевидно, и его ПА. Так же свидетельствуется и об огромном влиянии условий жизни на уровень ориентировочной деятельности. Значение общения с другими людьми для развития ПА выводится из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка ПА.

3. Результаты опытов

А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев: было показано, что взрослый становится тем первым и главным объектом, в отношении которого у ребенка пробуждается познавательная деятельность. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно и операционально-технически.

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста: в раннем возрасте контекст общения с взрослым становится руслом для формирования специфических, культурно-фиксированных предметных действий, в том числе и имеющих значение практических ориентировочно-исследовательских приемов. В этом периоде детства существенно изменяется и сам фактор общения: коммуникативная деятельность приобретает новую – ситуативно- деловую форму и характеризуется стремлением детей к «деловому» сотрудничеству со взрослыми.

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников: здесь указывается на действие в дошкольном возрасте новых механизмов, не обнаруженных ранее трех лет: влияние на ПА общения со взрослыми и сверстниками, опосредствованное личностными образованиями, развитием самосознания ребенка.

Заключение: По мере развития детей влияние общения на ПА все более опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его аффект становится все более глубоким и долговременным.

Глава «Проблемы и задачи исследования речи у детей»:

1. Три функции речи:

а) речь – наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми (межиндивидуальная функция),

б) речь служит орудием осуществления многих психических функций (внутрииндивидуальная функция),

в) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации (общечеловеческая функция).

2. Этапы генезиса речи как средства общения:

а) довербальный этап,

б) этап возникновения речи,

в) этап развития речевого общения.

А – потребность во внимании и доброжелательности взрослых. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Б – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

В – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

Г – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений.

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения, охватывает 1-й год жизни. На первом году жизни ребенок сменяет две формы общения: ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращение старших используют доречевые вокализации. Описиние развития речевого слуха эффективно через характкристику его избирательности (преимущественное выделение звуков речи среди других неречевых воздействий). К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются спецефические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

4. Этап возникновения речи. Это переходная ступень между довербальным и вербальным уровнем общения. Основное содержание второго этапа составляет два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, появляются первые вербализации (с конца первого года до второй половины второго года).

5. Автор вводит понятие коммуникативной речевой задачи, которую взрослый ставит перед ребенком, презентируя объект и его словесное обозначение. 6. Усвоение речи и произнесение первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, который включает в себя:

А) эмоциональные контакты

Б) контакты в ходе совместных действий

Автор утверждает, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

5. Этап развития речевого общения. Период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Основные события:

а) изменение содержания речевого общения (внеситуативно-познавательное)

б) овладение произвольной регуляцией речевой деятельности

Главное состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

В главе «Формирование личности ребенка в общении» говорится, что способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально-историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в течение своей жизни. В совокупности отношений, которая составляет сущность личности, три вида являются важнейшими: отношение к самому себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру. Собственно личностные структуры складываются по линиям трех отношений и прочих видов отношений.

Этапы развития отношений:

1. отсутствие какого-либо отношения к людям, миру и себе.

2. этап становления у младенца деятельности общения с взрослыми. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъекта деятельности общения. Формируется отношение к предметному миру (познавательная активность).

3. Узнавание знакомых взрослых, повышение познавательной активности.

4. Взрослый – субъект предметно-манипулятивной деятельности. Очень высокий интерес к предметам.

5. Взрослый – пример для подражания, возникает особого рода сотрудничество. Происходит развитие представлений ребенка о себе. Отношение к предметной действительности приобретает повышенную активность.

6. Появляется линия отношений со сверстником.

7. Восприятие взрослого происходит в связи со своей игровой практикой. В представлениях о себе отражаются практические умения и навыки. В окружающем мире привлекают продукты человеческой культуры и действия с ними.

8. Обостряется потребность в теоретическом познании предметной деятельности, как следствие – сотрудничество с взрослыми. Вскрытие закономерностей предметного мира.

9. Выдвигаются на первый план собственные личностные качества. Развивается отношение к сверстникам. В главе «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников» мировоззрение определяется как важнейшее качество личности. Мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Мировоззрение и культура: Мировоззрение порождается благодаря активному участию людей в процессе сотворения культуры и выражается в отправлении характерных для данной культуры видов деятельности.

А также рассмотрены вопросы: структура мировоззрения, мировоззрение и личность, онтогенетическое развитие мировоззрения (феномен избирательности). В качестве критериев сформированности мировоззрения упомянуты: полнота субъективного образа мира, целостность субъективного образа, уровень осознания составных частей своего представления о мире.

В целом в этой главе подчеркнута принципиальная важность изучения истоков мировоззрения у маленьких детей и намечены те теоретические и методические приемы, которые следует положить в основу экспериментального изучения истоков мировоззрения.

Глава «Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе»: Под общением понимается взаимодействие двух и более человек, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Потребность в общении как стремление к самопознанию и самооценке:

1. стремление к самопознанию и самооценке впервые возникает у ребенка только в процессе общения с близким взрослым.

2. на протяжении первых семи лет развивается потребность в общении

3. в контакте со взрослым ребенок оценивает себя путем сравнения с идеалом.

Мотивы общения как основа формирования у детей образа я и образов других людей: Образ взрослого человека формируется у ребенка постепенно. Образ сверстника начинает складываться в возрасте от двух лет. Образ Я формируется под влияние опыта общения и опыта индивидуальной деятельности.

Роль общения в формировании основ сознания и мировоззрения детей:

1. на ранних этапах онтогенеза у детей возникают в форме первоначальной слитости основы их будущей личности.

2. в раннем возрасте развивается внутренний план действий.

3. в дошкольном возрасте развертывается умственное сотрудничество ребенка со взрослыми.

Основные проблемы изучения ребенка первого года жизни в зарубежной психологии

1. Введение Современное состояние психологии младенчества

Современная психология младенчества находится в парадоксальном положении по трем причинам: отношение к младенцу как будущему, но не настоящему человеку; особая специфика этой отрасли психологии; методические трудности исследования.

2. Проблема влияния раннего опыта З. Фрейд признает фатальное влияние раннего опыта, многие другие авторы связывают его влияние с концепцией критических периодов, с представлением о сензитивности.

3. Проблема “mothering” Деятельность матери рассматривается как

1) физический уход,

2) как система позиций,

3) как стимуляция,

4) как диалог.

4. Проблема диалога матери и ребенка:

Понятие диалога заставило психологов включить в представление о деятельности матери также и ее более широкие связи с ребенком, прежде всего игру. Вместо редукции этой деятельности к уходу и защите появляются попытки рассмотреть также и более духовные, не столь «корыстно» обусловленные виды взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.

5. Проблема привязанности младенца к окружающим людям В последние годы понимание привязанностей в рамках глубинной психологии и в поведенческой концепции социального научения все более сближается. В нем все четче акцентируется примат инстинктивного, природного начала, а их сущность все более сводится к поведенческим реакциям.

6. Заключение

Краткий итог сказанному.

Что знает и умеет современный младенец.

1. Состояние психологии младенчества

2. Причины запоздалого развития психологии младенчества.

А) традиционное отношение к младенцу

Б) своеобразие по сравнению со старшими возрастами

В) методические трудности

3. Современное состояние психологии младенчества. Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению.

4. Компетентность младенца и ее ограниченность Здесь рассматривается:

а) характер психической активности младенца

б) отношение к речи

в) представление о других людях и о себе.

5. Зачем младенцу его большие возможности.

6. О современном младенце. Современный младенец мало знает об окружающем мире, весьма своеобразно его представляет и практически совсем не умеет самостоятельно в нем действовать. Зато он очень рано узнает о таких сложнейших качествах, как субъективность, проявляя необычайную чувствительность ко всему, что касается близких ему людей, и умеет не только воспринимать, но и активно действовать, общаясь с ними.

Развитие эмоций в ходе общения со взрослыми в первом году жизни.

Возникновение эмоций чаще всего связывают с оценкой индивидом объекта и с выражением его отношения к данному объекту. В результате изучения экспрессий у детей пришли к выводу о большом влиянии общения с взрослыми на развитие эмоций в раннем онтогенезе.

Аннотацию выполнила студентка Гусева В.Ю

Часть первая. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками

Проблемы онтогенеза общения

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное

Становление и разбитие общения со сверстниками у дошкольников

Часть вторая. Общение и психическое развитие ребенка

О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни

Общение и психическое развитие

Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками

Проблемы и задачи исследования речи у детей

Часть третья. Общение и личность

Формирование личности ребенка в общении

Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников

Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе

Часть четвертая. Психология младенца

Основные проблемы изучения ребенка первогогода жизни в зарубежной психологии

Что знает и умеет современный младенец

Развитие эмоций в ходе общение со взрослыми в первом году жизни

Список публикаций Лисиной Майи Ивановны

Предисловие

МАЙЯ ИВАНОВНА ЛИСИНА

При имени Майи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминается мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с Маей Ивановной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали как люди ее поколения, так особенно - более молодого по отношению к ней возраста. И хотя общение с Маей Ивановной, и прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Майя Ивановна обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При это она была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонически сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.

Встреча с Маей Ивановной становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.

Майя Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине, но и в мире крупный ученый, была веселой, жизнерадостной женщиной, остроумной и неутомимой, талантливой и яркой. И это, несмотря и вопреки нелегкой жизни и тяжелым болезням.

Родилась М.И. Лисина 20 апреля 1929 г., в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 38 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941-1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.

Жизнь бросала девочку Майю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям этой квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т.д.

Во время Отечественной войны погиб горячо любимый, девятнацатилетний брат, сгоревший в танке.

Окончив школу с Золотой медалью, Майя Ивановна поступила в Московский Университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 она окончила его с дипломом с отличием, была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.

В начале 50-х годов, еще молодым, умер отец Майи Ивановны, и на плечи 22-летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Майя Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.

Защитив в 1955 кандидатскую диссертацию по теме « О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она затем прошла путь от лаборанта в Институте психологии до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии в том же институте.

Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.

Сложная и трудная жизнь не сделала Майю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более чем к Майе Ивановне: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, была жизнерадостным и жизнелюбивым человеком, ценившим жизнь во всех ее проявлениях, любившим общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого общества. И все это вопреки тяжелым болезням, которые порой приковывали ее к постели надолго.

Но главным в ее жизни были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Майя Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что-то еще. Она знала несколько языков (английский, француский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Ей было свойственно тонкое чувство юмора, ее воображение поражало, и ему могли позавидовать фантасты, она хорошо играла на пианино... Всех умений Майи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки и т.д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Майи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею. Ушла из жизни Майя Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, прожив всего 54 года. Она умерла 5 августа 1983 года.

Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М.И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М.И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.

Идеи и гипотезы М.И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития его духовного мира с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М.И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Майи Ивановны как Ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом отношении ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М.И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, и даже жестко, требовала этого и от других. Работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М.И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.

Практически всю свою научную жизнь М.И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности человека и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле ее пристального внимания было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и с первых же дней отношение к нему как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности. Во всех исследованиях М.И. Лисина всегда исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения — к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно-практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М.И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.

Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М.И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка е первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др. В настоящем сборнике помещается ранее не публиковавшаяся статья М.И. Лисиной «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников», посвященная одному из таких вопросов.

М.И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.

М.И. Лисина одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории - категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). А это в свою очередь открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно-мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми. М.И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.

Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Изучая влияние общения ребенка с ’окружающими людьми на его психическое развитие, М.И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.

В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка М.И. Лисина подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе исследований апробировались гипотезы: об образе себя как продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно-когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная - как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т.д.

В понимание самооценки и представления о себе ребенка были внесены новые и оригинальные акценты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая-низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная-неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная-отрицательная, полная-неполная, общая - конкретная, абсолютная-относительная). Представление же о себе (т.е. знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).

Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М.И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы перефирию его образа себя, а с другой - центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе. Периферия образа - ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.

В поле научных интересов М.И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.

Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность - это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром.

Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.

К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.

В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.

Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.

Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М.И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.

Исследование общения, как фактора психического развития, неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т.д.

По мнению М.И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А.Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э.В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М.И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.

Перечисленных (а это не все) аспектов и направлений исследований, осуществленных М.И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы чтобы, составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба каждое. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка М.И. Лисина открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оргинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М.И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.

Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М.И. Лисиной. В ней собраны (и не все) лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной жизни и ею занималась до последнего часа своей жизни.

Заинтересованный читатель может отыскать работы М.И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.

А. Г. Рузская

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.